来源：北京教师  2024-5-30

　　党的二十大明确提出“加快建设教育强国”的要求。强教必先强师，而打造高素质、专业化、创新型的教师队伍，培养时代强师和未来教育家离不开高质量的教师培训。进入新时代，教师培训面临新的要求和新的问题，需要教师培训机构创新研究与实践，不断探索教师培养的新形式、新样态。

　　2024年是北京市“教师队伍建设年”，在此背景下，“北京教师”微信公众号开设“新时代教师培训”专栏，将陆续呈现系列研究成果，以飨读者。

　　2014年底，教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，“卓越教师”正式成为一个特定群体进入全国各级教师培训领域。此后，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，再次提出了“卓越教师”的培养。应该说，这个概念的提出，在一定程度上反映了社会对“办好人民满意的教育”需要好教师的期待，同时也从另一个角度对教师培训提出了更高的要求。结合北京教育学院承担的“北京市卓越教师涵养项目①”，笔者就卓越教师的涵养及所引发的培训变革做些梳理与探讨。

　　卓越教师涵养的逻辑基础

　　“卓越”在汉语词典中的解释是杰出的、超出一般的，通常用来形容那些超越常规、超出一般水平的事物或成就，如卓越的人才、卓越的贡献等。此外，也常用于象征自我超越，表示在某个领域或层面上达到了高超的水平，是一种超出普通、不平凡的成就或表现，即所谓“夫唯大雅，卓尔不群”。我们深切地认识到，“卓越”在教师而言始终是其追求的高目标，因此，卓越教师在火热的教育现实中，应该是一个教师充满动力的成长过程，而不是一个特定的结果。正是在这个意义上，参加卓越教师项目者，并非已经是卓越教师，而是有足够潜力走向“卓越”的教师。而这样的教师，我们定位在已获得特级教师称号或取得正高级教师职称的优秀教师，且为了激活其成长动力，我们通过自愿报名和1:1.5的比例进行了遴选。

　　这些教师都有丰富的教育教学实践经验，也有自己多年的研究积累，基本有了自己的教学特色、教学主张乃至教育思想。因此，我们认为，对他们的培训，就不能用传统的培训思维，而是要超越培训，超越研修，探索“涵养”的新型培训形态。我们将“涵养”界定为：以特定培训项目为平台，由培训者和被培训者共同参与，双方均作为培训的贡献者和推动者，从方案设计、课程设置、组织实施、成果形成、效果评价等全过程形成共研、共生、共建、共享的机制，课程与活动充分体现动态生成和自主管理，成果体现创新或原创，最终使培训者和被培训者都能在涵养中得到成长与发展。不过，这不是一个精确的定义，而是一个培训的操作性解释。但在这个解释背后还有一个底层的逻辑需要明确，那就是具备什么样特质的教师才能在涵养中得到我们所期待的成长呢?

　　在对特级教师和正高级教师进行研究的基础上，我们建立了卓越教师的“树”型素养模型。一位卓越教师就如同一棵参天大树，由“树根、树杆、树冠”三个部分构成，其“根系”至少涉及三方面的素养：一是政治素养，包括坚定的政治信念与信仰，以及坚定践行党的教育方针的行动，即一个卓越教师必须要有坚定的马克思主义信仰和为中国特色社会主义建设奋斗终身的信念，要有用心培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的使命感;二是精神素养，包括高尚的师德和宽厚的仁爱之心，即卓越教师要深谙为师之道，将立德树人作为自己一生的追求;三是文化素养，包括广博的人文素养和良好的科学素养，即卓越教师要将自己对教育事业的追求与教育教学的实践，深深地植根于中华优秀传统文化的土壤和人类科学发展的精华之中，将传播知识、传播思想、传播真理的事业做得更好。“树干”由学科素养和思维素养构成，前者包括学科知识与能力和学科教学知识与能力，这是一个教师能够“传道授业解惑”的基础;后者包括其思维品质和思维方式，是决定一个教师能否成为好老师的关键。简言之，学科素养决定一个教师能否“教会”学生，思维素养则决定一个教师能否“教活”学生。“树冠”由创新素养构成，是一个教师的教育教学经验、教育教学思想及育人成果的充分体现。可见，一个教师只有“根深”才能“杆壮”，“杆壮”才能“枝繁叶茂”。

　　卓越教师涵养的原则与目标

　　卓越教师涵养不是一般意义上的培训，而是教师培训的一个重要的时代转型。因此，卓越教师涵养的原则与目标自然有其独特的内涵。

　　1“涵养”的基本原则

　　我们基于对卓越教师涵养的基本理解，明确了“涵养”实施的三个特征和四个原则。

　　三个特征为众筹、生成、自主。“众筹”是指项目从方案、成果、课程到评价等关键性设计均由培训者和被培训者共同讨论，协商确定。在这个过程中，培训双方的角色要转变，不是谁培训谁，也不是谁受谁培训，而是要建立一种平等协商的机制，大家共同为项目贡献智慧;“生成”是指以双方协商确定的成果为导向，过程中的课程根据进展情况随时调整生成，以满足学习研究的需要，而这也是符合成人学习的特点与规律的方式;“自主”是指项目实施的全过程，从活动设计实施到项目日常管理等都充分体现学员的自主性。

　　四个原则是指自主性、生成性、实战性、成果性。其中，自主和生成的内涵已如上所述，从原则而言，自主性原则和生成性原则表达了项目实施中的一种坚持，即要充分体现学员的自主，但又不是没有要求的随意;要充分体现课程的按需生成，但同样不是随心所欲的“填补”。实战性原则，要求项目的实施必须始终立足于教育教学实践，同时项目生成的各项成果都要立足于解决教育教学实践中的问题，特别是要充分体现卓越教师的教育影响力，积极探索将教育改革发展，特别是新课标、新课程的要求和理念转化为课堂教学的具体策略，以发挥引领示范的作用。成果性原则是指项目始终坚持以终为始，将成果凝练作为推动项目实施的目标，但又不是因成果而成果，而是以学员的素养和影响力提升来促进成果的形成。

　　基于以上原则，项目在成果设计上侧重于三个方面。一是思想凝练，这是对卓越教师的高要求高标准，要求每位学员都要认真梳理自己的教育教学实践，力争凝练形成自己的教育思想或教育主张，以更好地发挥示范引领作用。二是课改落地，即要求每位学员以自己的学科为基础，针对新课标、新课程，就其中的关键点或难点进行研究，设计出自己的示范课及课改工作坊，以带动更多教师实践和落实新课标、新课程的要求。三是政策建言，即要求学员围绕基础教育综合改革的重点难点问题，通过学习研究，形成推动改革的政策建议。

　　2“涵养”的个性化目标

　　对卓越教师群体而言，突破思维和心理的禁锢，才能够超越自我，走向新的发展境界。为此，项目对全体成员(包括项目团队成员)提出了自我突破的五个方面的目标要求。

　　一是找找灵魂。我们要求涵养项目中的每个人都要做必要的心理建设，让自己放下常态中的自我，消解自己因权威、形象、面子等带来的人生禁锢，以更加平和与低调的心态面对学习与研究。换言之，就是要求每个人都先转变角色。基于这样的目标，我们实施了以突破自我为主题的心理建设工作坊，助力大家解放自我。

　　二是找找方向。习近平总书记勉励广大教师，不要做传授书本知识的“教书匠”，而要做“经师”与“人师”相统一的“大先生”。这为卓越教师群体的发展指明了方向。找找方向，就是要求每位项目成员都要做深度的自我反思，找到自己成长的方向，明确自己是要做一个“教书匠”，还是要做“好老师”“大先生”“教育家”。这个方向决定着每位教师教育人生的层次。

　　三是找找路径。方向一旦确定，路径就很重要。对卓越教师群体来讲，不能用大一统的培训方式，而应该走个性化的道路。因此，项目推动实施了“一人一案”，要求每位学员在对自己的优势与不足进行认真分析的基础上，制订自己三年的学习研究方案，围绕共同目标，通过个性化路径，实现大家共同约定的理想。

　　四是找找价值。《左传·襄公二十四年》说：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”这个“三不朽”是历代知识分子人生价值的最高追求。在今天，卓越教师要走向“大先生”，同样需要修炼自己高尚的师德，激励自己为高质量教育、为人民满意的教育作出更大贡献，提升自己为教育改革与发展建言献策的水平。

　　五是找找和谐。这个和谐就是建立自己与社会、与他人、与自己的和谐相处之道，为更好地育人奠定基础。

　　卓越教师涵养的实践路径

　　我们构建了“九宫格”课程体系和“三体四研”的涵养路径，并将课程与路径有机融合。

　　针对卓越教师的核心素养，我们从内容和主体两个方面建构了课程体系，其中课程内容从素养、专业、实践三个维度设计，课程主要从必修、选择性必修、自修三个维度设计。这样就形成了“3×3”的“九宫格”课程结构体系。这个课程体系关注的不是某个具体的专题，而是提升卓越教师整体素养的学科领域，目标指向卓越教师知识结构的优化。在实施过程中，具体的专题课程需要在这个课程框架内生成。

　　“九宫格”课程体系要落地，需要有相配套的实现路径。为此，我们设计了“三体四研”的路径，其中“三体”即场景体验、跨界体悟、自我体认，“四研”即理论研习、经典研读、学术研讨、实践研发。我们希望这样的设计能够做到“体、相、用”更好地结合。具体而言，素养提升、思想凝练、服务教育改革是“体”，“九宫格”课程体系是“相”，“三体四研”涵养路径是“用”。

　　课程实施的过程中，我们希望处理好以下三对关系。

　　一是视野与素养的关系。卓越教师需要更加坚定地做到“读万卷书，行万里路”。因此，我们的课程体系旨在从两个方面为学员打开视野和提升素养。其一是知识领域，课程涉及政治学、哲学、伦理学、历史学、文化学、心理学、教育学的学科领域，通过理论研习和经典研读等方式，紧紧围绕教育思想凝练，希望促进卓越教师能够将自己的思想植根于更加广博深厚的知识领域，并使凝练的思想之理论基础更加扎实、知识结构更加系统。其二是实践领域，我们所期待的实践领域不仅是指学校场景，更是跨界场景，希望卓越教师们能够真正做到“跳出教育看教育，跳回教育干教育”。在这个方面，我们同样是围绕教育思想的凝练，深度体验现代脑科学研究场景、AI应用场景及高端成人学习场景等，为其教育思想凝练打开不同的“窗”，去寻求更有智慧的灵感与启示。

　　二是方法与思维的关系。涵养项目的课程与路径设计，不是简单地指向知识与能力，而是通过多种方法的运用，达到提升思维品质、改进思维方式的目的。但改变思维同样不是“术”上的行为，而是需要从“道”入手。因此，我们从本体论与方法论的视角，在经典阅读中开启了与思想大家“对话”的旅程。通过精读冯友兰先生的《中国哲学简史》，打开中华优秀传统文化的一扇窗，让学员能够建立看教育的文化视角，形成凝练思想的世界观;通过精读杜威的《我们怎样思维》，把握我们如何运用反省思维，系统深入地建构结构化、系统化的思想体系;通过精读阿德勒的《自卑与超越》，深刻理解学生的深层心理特点与规律，为思想凝练建立心理学的基础。项目设计了需精读和泛读相结合的40多本经典著作的学习。此外，围绕破解新课改重点与难点问题，实施了工作坊研发课程，每位学员从选题、设计到实施等过程全面掌握工作坊方法，以推动新课改在课堂落地。而这样的方法运用，最终目标同样是改变思维。

　　三是自助与助人的关系。涵养项目的全程其实就是一个自主与自助的过程。自主是说培训者与被培训者在角色重构中，都转变成了项目主体，需要双方在项目全程中主动参与、主动作为，以实现自主成长。自助则是说“涵养”的旅程，其实也是一个自助的过程。项目中的每一个成员贡献项目就是为自己负责，就是按照项目方案和“一人一案”的内容设计、时间安排，一步步实现自己的发展。同时，还要求每位成员在每个项目活动中都要全情投入，而这样的投入就是在助人，而助人在本质上还是在自助。当然，从终极目标上来讲，卓越教师高水平的自助，同样是为了更广泛意义上的助人，这里的“人”，既包括学生，也包括他们能够影响到的每一位老师。

　　我们深切地意识到，随着中小学教师队伍整体素质的日益提高，“涵养”不仅会是教育领军人才培养的一种新形态，也将会成为全体教师专业提升的有益实践，同时也会推动教师培训发生一次重要的时代跃迁，我们将为此做出不懈努力。