2016年5月9日 A03版

　　 编者按：随着首都基础教育供给侧改革的不断深化，教师对推进“培训供给侧改革”的愿望比较强烈。作为承担北京市中小学干部教师继续教育任务的北京教育学院，正在或将会开展怎样的教师培训供给侧结构性改革呢?近日，本报记者专访了北京教育学院院长何劲松。

　　 教师培训的供给是“太多了”，更是“远远不够”。为什么有这么矛盾的回答呢?因为这就是目前的现状。

　　 记者：何院长，您好!最近大家都在谈到一个词，那就是“供给侧”。想请问您，在教师培训这个领域，“供给侧”改革是如何推行的呢?

　　 何劲松：我觉得我们首先应该厘清两个概念：“需求侧”和“供给侧”。多年来，我们的教师培训都只关心需求侧，即教师到底想要什么。但现实情况往往是，当我们研究清楚了教师的强烈需求后，我们的供给却较为滞后，无法提供教师真正需要的东西，导致培训的实效性和针对性不强。这种现象的出现，不得不让我们去思考教师培训供给侧的问题。

　　 记者：教师培训的供给侧改革是现实情况的需要所驱动的。在您看来，目前教师培训的状况是怎样的呢?

　　 何劲松：教师培训的供给“太多了”，但还“远远不够”。为什么有这么矛盾的回答呢?因为这就是目前的现状。

　　 先说“太多了”，这是从培训的量上而言的。就北京而言，现在的教师培训结构是国家、市级、区级、校级四个层级。每一级从经费投入到培训规模，力度都很大。一线学校要完成指令性培训任务，要积极配合各级培训输送教师参训，最终校本培训则在各级培训的挤压下，变成了政府高度重视、学校积极应付的局面，本末倒置了。培训从早前人们认为的“福利”，逆转成为“处理”，有些学校甚至安排了培训“专业户”去参加各种名目繁多的培训，出现了过度培训的现象。这样培训的效果如何，值得我们去进一步评估。

　　 记者：那为什么又说“远远不够”呢?

　　 何劲松：这就是我们需要思考的第二个问题：教师培训好不好?我们说教师培训“远远不够”，是因为好的培训并不多。那么什么样的培训是“好”的培训呢?我认为，一个好的培训至少应该具备这样一些特征：

　　 首先是能够引领教师教育教学观念的转变。改革开放这几十年来，教师所接受的国内外先进的教育教学观念十分丰富，从陶行知的“知行合一”到杜威的“生活即教育”，从叶澜、朱永新等倡导的新教育到西方的建构主义、学生中心、合作教育等，老师们对概念的东西都基本了解，但这些观念怎样真正落实到教师的课堂行为之中，部分培训者是指导乏术的。所以，真正好的培训一定是道与术的有机结合，一定是理论与实践的紧密结合。这样的培训最终解决的一定是教师教育教学观念的深刻变化。

　　 其次是能够带给教师解决教育教学难题的策略。我们相信绝大部分教师来参加培训，都是带着各种各样的问题，希望通过培训能够找到解决问题的方法与路径。但部分培训虽然触及到了教师关心的问题，却点到为止。或者远离教师的需求而言他。这就是为什么一些老师参加了培训者辛辛苦苦为之准备的培训“大餐”，却没有给予好评。因此，好的培训一定要有实招，要能真正解决老师在教育教学中遇到的难题。

　　 第三是要能激发教师自主学习的动力。如果教师通过培训为践行一种教育观念而不懈探索，为破解一个教育教学难题而主动学习研究，那么我们的培训就实现了培训真正的目标，即培训是为了不培训。

　　 简单地说，我们想要给教师们在教育教学中能够用得上、愿意用、有实效的培训，给教师们帮助其自我成长的培训。

　　 关于教师培训供给侧改革的理念，其实并不复杂。我们将它提炼为一句话：“把培训课堂建到学校，让教师培训真正发生”。

　　 记者：近一段时间以来，我们感觉北京市中小学教师培训有了新的面貌，这与教师培训背后的改革理念是分不开的。您能简单地介绍一下吗?

　　 何劲松：关于教师培训供给侧改革的理念，其实并不复杂。我们将它提炼为一句话：“把培训课堂建到学校，让教师培训真正发生”。这个理念可以从五个角度进行理解。

　　 首先是“精准培训”。我们都知道，贴近学校的实际需求和学员的工作改进的培训才能让受训者有实际获得感。因此，我们在培训中力求做到对象精准，需求精准，内容精准。北京教育学院设置了协同创新学校计划、卓越教师研修、紧缺急需专题培训三大类对象和主题都十分明确的项目。在项目实施前期，项目负责人或责任专家都在需求调研基础上，设计了针对实际问题或难点问题的培训方案。如国际语言与文化学院为破解中学英语阅读教学中的实际难题，经过多次调研，在海淀、房山、门头沟几所中学确定了“利用蓝思分级阅读提升中学生阅读素养”的协同创新项目，提出了“基于数据的教学改进”的行动路线，收获了很多学员的肯定。

　　 二是“行动培训”理念，要求培训从关注培训者“教”转向学员“学”，而学员“学”的行动更多地是与其教育教学实践密切结合。目前我们设计实施的所有项目都强调学员中心，强调学员的深度参与和体验。比如学院与加拿大约克大学合作开展的“改变思维：前沿教学实践”培训，完全打破了传统的培训模式，全程都以学员的参与及师生、生生互动为主。另外，还有英语戏剧培训等项目，也是以学员的全程参与为主的。

　　 三是“开放培训”理念，所谓“开放”就是要求打破一地一域的局限，开放性地整合各类培训资源，建立院内院外结合、境内境外结合、线上线下结合、理论与实践结合的培训资源体系。北京教育学院与欧美等知名大学教师教育院校密切合作，其中包括美国北卡大学、英国剑桥大学、加拿大约克大学等;在国内则建立了与北京地区知名国际学校的合作，还在北京大学附中、北京小学等城区优质校重点组织实施了“伙伴式高级研修”、“培训者访学”、“短期参访”等培训。

　　 四是“高效培训”理念，首先，与以往培训场所设置在学院相比，现在的培训场所几乎全部设在了学员所在学校，这样的改变虽然增加了培训者的旅途劳顿，但却减轻了学员调课和长途跋涉的负担，提高了学员参加培训的效率。其次体现在研修交流平台的建设，学院建立了“京师网”，提供丰富的网络学习课程资源的同时，要求所有培训均在网上建班，实现专家与学员、学员与学员之间随时进行交流研讨，化解了时空障碍，提高了培训效率。第三是实现了市、区、校三级密切联动，三方共同设计培训方案、共同承担培训职责，减少了沟通协调环节，提高了培训效率。

　　 五是“人本培训”理念，要求培训坚持以学员为中心，从培训的内容、方式、成果等各个方面提供多样化的选择，让每一位参训教师都能根据自己的实际做出合理的选择。比如，伙伴式高级研修要求学员在实践培训基地与指导教师相伴，开展全年时间不少于25天的研修，但在时间的安排上，可分散学习，也可集中学习;并要求学员在必选和可选的成果菜单中自由选择五项完成。

　　 用四个字就可以概括教师培训的实施策略，那就是“学”“做”“用”“评”。

　　 记者：您刚才为我们介绍了供给侧改革背景下，中小学教师培训改革的理念。那么具体的培训过程是怎么展开实施的呢?

　　 何劲松：用四个字就可以概括教师培训的实施策略，那就是“学”“做”“用”“评”。

　　 “学”就是指学员在培训教师指导下，围绕研修主题和实践问题，通过听课、参加研讨、读书、网络课程互动学习等多种方式，开展深入的学习与研究，并且学要贯穿培训全程。“做”要求学员对培训活动中的各种问题，不仅要透彻理解其学理，更重要的是，要在学习研究的基础上，针对要解决的问题，做出改进行动方案，可以是课程方案、活动方案、教学方案、环境设计方案、课题方案、技术方案或工具方案等。“用”要求学员在自己的教育教学实践中运用所做出的方案，以促进学生学习兴趣、学习效能的提升和教学工作、师生关系的改进。“评”是指学员要对自己在培训中所做出的方案的实践运用开发出评价工具，以准确判断问题解决程度、检测师生发展水平、提出后续努力方向。

　　 记者：坚持“做中学”和“用后评”确实将理论学习和实践紧密联系了起来。那么在具体的项目设计上，我们是如何体现这些策略和理念的呢?

　　 何劲松：北京教育学院的培训项目都经过了结构性的设计，具体有三大类项目。也就是“三个立足”：立足校本、立足个性化需求和立足共性与高端人才。

　　 立足校本的“协同创新学校计划”已经全面启动了。北京教育学院11个二级单位设计了120个培训主题，已经在全市198所中小学落地。“协同创新学校计划”是通过整校或整学科推进的方式，由培训院校和区、校共同设计培训活动，是在协同中共同创新发展。

　　 “伙伴式研修”是解决培训学员个性化需求的又一个尝试。“伙伴式”意味着双方既是师徒，又是共同研究发展的同行者。目前，北京市设立14个实践基地，有328名学员开始了这种“伙伴式”研修活动。

　　 还有一大类培训针对特定教师群体量身定制的项目，是立足共性问题与高端人才的专题研修，包括卓越教育工作者培训、紧缺急需专题研修、国际视野专题培训、定制合作培训等项目。目前，各类项目都在按照预期设计有序推进。

　　文/见习记者 雷灵